"Специальная психология как наука, дисциплина, деятельность"
Предмет и задачи
Специальная психология исследует различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях. Иначе говоря, её может интересовать то, как протекает процесс психического развития в самых патогенных ситуациях; как и каким образом могут изменяться в зависимости от многообразных параметров этих условий различные характеристики психогенеза. В данном контексте особый исследовательский интерес будет связан также с изучением запаса прочности процесса развития. Каким образом психике, даже в осложнённых, стеснённых условиях, удаётся сохранять свою целостность, реализуя основные функции по адекватному отражению окружающего мира и регуляции поведения?
При этом неблагоприятные ситуации сами по себе не всегда способны вызвать отклонения в развитии. Многое будет определяться сочетанием разнообразных характеристик индивида, опосредующих их воздействие. Поэтому одни и те же условия для разных людей могут иметь различные последствия. Неблагоприятная ситуация признаётся патогенной, способной спровоцировать те или иные отклонения в развитии, если сила её воздействия превышает компенсаторные возможности индивида и относительно устойчиво изменяет характеристики актуального функционирования психики в параметрах точности, полноты и скорости отражательных и регуляторных функций и в результате изменяет темп её возрастного развития.
Осложнёнными условиями могут быть нарушения в деятельности анализаторов, опорно-двигательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства, то есть факторы внутреннего порядка. Существуют и внешние неблагоприятные факторы, которые формируются при серьёзных и длительных деформациях социальной ситуации развития - тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспитание за пределами семьи, несоответствующие возрасту ребёнка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых. Последнее может касаться, в частности, детей, рано и ярко проявивших какое-то дарование и в связи с этим начинавшим раннюю профессиональную подготовку, а то и профессиональную деятельность. Даже сама по себе нестандартность одарённых детей может существенно менять систему отношений к ним, что способно выступить в качестве осложнённой ситуации развития.
Таким образом, предметом специальной психологии является изучение процесса психического развития в стеснённых обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуального функционирования психики и темпов её возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста.
В качестве отдельных направлений в специальную психологию входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата.
В задачи специальной психологии входит:
--
изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения;
--
создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
--
разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
--
психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
--
психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
--
психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
--
психологическая коррекция дезадаптации.
В настоящее время наиболее актуальной задачей является разработка диагностических методик.
Методы
В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:
--
индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент,
--
наблюдение,
--
изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.),
--
анкетирование,
--
проективные методики,
--
обучающий эксперимент,
--
условно-рефлекторные методики.
Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.
Так, экспериментально-психологические методики, используемые в индивидуальном или групповом лабораторном психологическом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применение обследуемым определённых операций и действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребёнка, свойства его личности.
Практически всякое задание, независимо от его основной направленности при обследовании ребёнка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе её понимания осуществить определённые действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в её понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-психологическая методика имеет ограничения, связанные с особенностями конкретного недостатка развития, а также определённые возрастные границы своего применения. Так, например, анкетирование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше.
Особое значение при изучении детей с недостатками развития приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих детей применение экспериментальных методик в раннем и дошкольном возрасте часто не даёт значимых результатов. Тщательное наблюдение за поведением ребёнка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для понимания характера трудностей ребёнка при выполнении им различных заданий.
Требует специальной разработки метод анкетирования родителей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребёнка в раннем возрасте. При этом наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие периоды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребёнка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развитие в течение длительного периода времени.
Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимента или исследования были полноценными и плодотворными, данные, полученные при изучении какой-то определённой группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопоставляться с результатами выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников. Другими словами, в исследованиях специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.
Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологических методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклонениями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умственного развития этих детей, используя словесные задания.
Невербальные задания, решение которых может быть выражено в форме практических действий, позволяют обойти эти трудности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребёнка или об особенностях восприятия.
Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть заданий наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путём. Поэтому намного большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учётом своеобразия речи незрячих.
Категориальный аппарат, принципы
Категориальный аппарат представляет собой систему понятий, воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категориях можно выделить две большие группы. Первая из них - это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как "психическая деятельность", "сознание", "личность", "мотив", "смысловая сфера", "образ", "значение", "операция", "интериоризация", "речевое опосредование", и многие другие.
Вторая группа составляет класс специально-психологических категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: "дизонтогенез", "системные отклонения", "ретардация", "компенсация", "коррекция", "реабилитация", "интеграция", "асинхрония", "регресс", "депривация" и т.д.
Одним из центральных в категориальном строю специальной психологии является понятие "высшие психические функции", введенное Л. С. Выготским. Сами высшие психические функции представляют собой сложнейшие системные образования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции. В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счёт взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменным остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной задачи могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путём внутренней перестройки.
Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных принципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно понимать и объяснять изучаемые явления.
Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснительных принципов, созданной в рамках фундаментальных дисциплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологической науки. При этом принципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Постулаты, о которых речь пойдёт ниже, сформулированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, С.Л.Рубинштейна и др.
Принцип отражательности заключается в том, что все психические явления, во всём их многообразии, представляют собой особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Процессразвития психики - не что иное, как совершенствование способности к отражению. Психика всегда и везде остаётся субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности.
С этой точки зрения любые формы отклонений в психическом развитии - затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Эти затруднения могут касаться развития образного отражения, понятийного (вербально-логического), эмоционально-смыслового и т.д. Отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остаётся принципиально адекватным, в целом верным, правильным.
С. Л. Рубинштейн так сформулировал принцип детерминизма: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. К категории "внутренние условия" относится широкий спектр явлений, начиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуальным эмоциональным состоянием, образованием, профессией и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. Один и тот же фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, но и от возраста, силы защитных механизмов индивида и целого ряда других особенностей. Через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздействие патогенного фактора.
Ведущим фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является обучение. Этот фактор принадлежит к категории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как способ исправления имеющихся нарушений. Развитие особого ребёнка есть точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты, которые преломляются через "внутренние условия".
Сущность генетического, или принципа развития сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития.
Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т.д.
Поэтому для специальной психологии категория развития предстаёт одной из центральных, ибо само нарушенное развитие понимается как особый способ генеза психики. Несмотря на наличие определённой специфики, обозначенной понятием "особый способ", отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что и для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость.
Отклоняющееся развитие представляет собой весьма сложное новообразование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно сохранными, другие проявляют признаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Например, врождённое или рано приобретённое снижение остроты слуха в своё время приведёт к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки.
Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование - в качестве закономерного процесса в генетическом плане.
Принцип единства сознания(психики) и деятельности предполагает, что психика проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя её внутренний план. Внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной, поэтому по своему составу они принципиально схожи. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).
Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь её внешние проявления, анализируя которые изучаются стоящие за ними внутренние процессы. Связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами.
Например, у ребёнка выраженные трудности в усвоении письменной речи. Нарушение любого из внутренних психологических образований может привести к нарушениям предметной деятельности в целом. Одного факта, справился или не справился ребёнок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса необходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности.